Hace unos tres años organizamos desde el Centro Literario al que pertenecía en mi pueblo, Seguí, un debate como actividad de cierre de nuestro año. En este Centro, editábamos mensualmente una revista literaria/cultural y organizamos diferentes actividades dentro del marco de la difusión del arte local en el año. Nuestra incursión en la cultura local había sido muy buena, pero sin embargo notábamos que el arte local seguía moviéndose entre algunas elites. Un año antes habíamos tomado la decisión de crear este grupo en cuestión debido a que sentíamos que la literatura local había sufrido una petrificación donde pertenecer al “grupo de escritores seguienses” implicaba ser un tipo de escritor que no concordaba con el que nosotros queríamos ser. De modo que, evitar ese tipo de circunstancias había sido uno de nuestros objetivos. El debate pues tenía por objeto preguntarnos qué obstáculos impedían que más gente del pueblo participara concretamente de la cultura local. De modo que decidimos preguntárnoslo junto con otras personas que hacían acciones similares en el pueblo.

De aquella actividad, y de todo lo que hablamos aquella noche, me ha quedado presente una intervención que recuerdo aún. Mientras nos preguntábamos cuales eran las causas de la ausencia de la literatura local en nuestras escuelas, un hombre señaló –con aire de verdadera afirmación- que “a no todo el mundo tienen que interesarles las mismas cosas”. Y por tanto habiendo clubes de futbol, escuelas de deportes, “está bien que algunos niños se interesen por eso y otros por otras cosas”. Y citó el caso paradigmático de la cultura local en Seguí “es como el Negro Aguirre. No es algo para todo el mundo”. Finalmente, el argumento era que leer no es algo para todos y que, al fin y al cabo, está bien que a algunos niños les guste el futbol y no la lectura. Creo que muchos asintieron con la cabeza esta afirmación, confirmada por una reciente presentación del Negro en Seguí con muy pocas personas como asistentes; pero algunos decidimos quedarnos con la pregunta.

Un tiempo después, cuando quiero escribir sobre las experiencias de Taller literario en esta localidad, sobre las pequeñas erosiones que hemos visto se han provocado en este tiempo a partir de estas acciones en la “literatura local”, no puedo evitar pensar que aún sigo preguntándome lo mismo que aquella noche: ¿Por qué insistir tanto con la lectura? ¿Por qué empeñarnos en que la literatura sea cosa de todos? En fin, ¿por qué esa atención especial a la palabra? ¿Por qué aún consideramos que alguien pude prescindir del fútbol, pero no de la palabra?

De las experiencias que narraré surgen algunos borradores de respuestas a estas preguntas. Advierto solamente que estas experiencias no han sido otra cosa que la insistencia en crearle un espacio a la literatura infantil dentro de nuestro pueblo. Acercar más textos a más chicos. Experiencias hechas en el cotidiano andar y que por tanto resultan también cotidianas y vividas.

Como señaló hace más ya de una década Graciela Montes, al ser una de las primeras autoras argentinas en hablar sobre este problema de acercar los textos a la gente, estas cuestiones “aunque abordadas de manera doméstica y modesta, son cuestiones importantes y significativas”. Y es el mismo gesto que venimos repitiendo desde entonces “ponerlas así, con sencillez, sobre la mesa”.

La literatura en una escuela de pueblo

Antes de julio del año 2011, la insistencia de la Seño Mery nos llevó a varios integrantes del Centro Literario a su aula de Tercer grado en la Escuela Pública N° 61 Facundo Zuviría. Se trataba de pasar parte de esa tarde en un Taller de Cuentos junto a los chicos.

Seguí es un pueblo pequeño con unos cuatro mil habitantes, ubicado a sesenta kilómetros de Paraná. Un pueblo donde las acciones políticas se hacen al viejo modo de los caudillos y donde la cultura se ve muchas veces supeditada este caudillismo político. Recién desde 2007 contamos con una Biblioteca Popular (que recién este año ha sido reconocida por la CONABIP). Cuando leyéramos a Michele Petit, esta antropóloga francesa que desde hace años se ha convertido en lectura afectuosa de quienes nos atrevemos a mediar lecturas, nos daríamos cuenta de que gran parte del rechazo a los libros, en tanto objetos, provenía de un miedo en algunos casos a estos elementos y por otro de una sacralización del libro. Los escritores seguienses eran quienes publicaban libros, quienes escribían en soledad en una imagen romántica y bastante anticuada del escritor tomado por la poesía y escribiendo sólo. Que escritores seguienses pudieran ir a un aula y trabajar de igual a igual con los niños significaba cambiar esa imagen al menos por una tarde.

Aquel día, armamos relatos a partir de imágenes recortadas de revistas. La experiencia fue buena, y cada chico creó su relato durante una primera hora. Mientras que durante la segunda, se dedicó a 'arreglarlo', ver si realmente decía lo que había querido expresar. Y así, terminamos sentados en ronda, leyendo lo fabricado por los chicos. Aplaudiendo luego de cada relato mutuamente.

Esa tarde me pareció fantástica. El Centro Literario venía trabajando desde hace rato con Talleres y sosteniendo medios de difusión de la Literatura, participando de otras experiencias y creando libros; pero por primera vez, una docente nos había invitado a compartir una experiencia de ese tipo. Es decir, nos había reconocido como actores sociales alrededor de la literatura. Eso, en la realidad seguiense, significaba mucho.

De todos modos, lo más interesante era que la cosa no quedaba ahí. Los cuentos iban a formar parte de un libro artesanal fabricado por los niños junto a sus familias. Cada chico había escrito un relato junto a su familia y lo había traído a la escuela. Su maestra los había recopilado, y luego había creado el espacio para que los chicos escribieran sus propios relatos. El resultado fue un hermoso libro de cartón y cartulinas, titulado “Cuentos en familia”, que reunía todo lo trabajado más las imágenes a partir de las cuales se había hecho aquel taller. Obviamente, el Taller permitió vivir de cerca con Mery el proceso y volvernos en cierta manera cómplices de aquello.

Cuando semanas después el libro se encontraba ya confeccionado, no me sentí desprendido de la experiencia. En vez de eso me sentía más metido en ella. Por eso, cuando Mery me dijo que existía la posibilidad de participar de un Concurso como “Juntos por una Argentina lectora”, no dudé en embarcarme. Este Concurso proponía la realización de experiencias de lectoescritura dentro del aula durante dos semanas. Las experiencias debían ser registradas y evaluadas por la docente, de forma tal que pudiera dar cuenta de lo que había ocurrido en los niños luego de esas lecturas.

Así fue que durante dos semanas, para cumplir con los requisitos del concurso, practicamos diversas formas de lectura dentro del grupo. Anotando cómo reaccionaban los chicos, y resumiendo toda la experiencia en un trabajo final.

El trabajo final quedó hecho una noche en que, tarde, Mery y yo finalizamos de escribir lo que habíamos hecho. No habíamos anotado en nuestro trabajo final los obstáculos. No habíamos anotado por ejemplo la resistencia de los niños a imaginar, su imposibilidad de poder dibujar la Plapla de María Elena Walsh porque “eso no existe”. No habíamos contado el día que tuvimos que postergar nuestra actividad porque había directivas de avanzar con matemáticas para que los niños obtuvieran mejores calificaciones en el examen siguiente. No anotamos que, directa y explícitamente, se nos había dicho que los textos que trabajamos en el aula no formaban parte de la currícula, no respondían a criterios escolares y no habían sido planificados con anterioridad. No anotamos el prejuicio de nuestro pueblo a que a literatura estuviera en la escuela y ocupara un lugar en ella.

Aun así, nuestro trabajo ganó el primer premio a nivel nacional. El premio otorgado por la Fundación Leer y la Revista Nueva consistía en una biblioteca de doscientos cincuenta libros de literatura infantil para la escuela. Y más aún, significaba una legitimación, casi azarosa, de nuestra actividad. Cuando los directivos de la escuela hablaron por los medios locales sobre este premio entendí que nuestra acción ahora era válida en tanto servía, en tanto daba algo a cambio. No se podía comprender aún que uno de los principios de lo poético es su gratuidad, y que las incidencias que nuestros textos internos, y todos los mensajes poéticos que hemos recibido para significar el mundo, no podía ser evaluada o premiada, rechazada o legitimada en cuanto pertenecía a otro orden de cosas.

Relaciones conflictivas

Habíamos aprendido que la relación literatura-escuela no era de la mejores. Habíamos tenido que “robar tiempo” en todo momento para que la lectura fuera posible en horario de clase. Teníamos que quitar tiempo a otras cosas, más “importantes”, como Matemáticas, para leer, para escribir, para dramatizar Caperucita roja. La versión del lobo.

Graciela Montes diría que la relación entre la literatura y la escuela está marcada por la presencia de ilusiones en conflicto. En la década del ’80, junto con el regreso a la democracia, hubo una apertura de la escuela hacia la literatura infantil. Fue la escuela quien tiró la primera piedra en un gesto valeroso y pionero. Del otro lado, respondió una literatura rejuvenecida que se preguntaba más cosas sobre sí misma que antes y que estaba empeñada en crear otra forma de literatura para los niños. De manera que autores como Laura Devetach y Gustavo Roldán hicieron por primera vez su ingreso en las aulas.

Sin embargo, la amistad entre la literatura y la escuela terminó pronto. Rápidamente hubo quien se diera cuenta que con este texto se pueden enseñar las provincias y con aquel dar tal contenido. Es decir, llegó la escolarización de la literatura. Un proceso por el cual se cerraron los sentidos de muchos textos y se clausuraron otras tantas lecturas –ya no hubo espacio en la Escuela para que Bartolo se diera cuenta de que lo que había pisado era caca o para que aquel animal de Roldán muriera delante de los ojos de los niños. Y por otro lado hubo un sometimiento de la literatura a los contenidos curriculares. De allí a los manuales con el texto correspondiente a cada tema, hubo un solo paso. Díaz Ronner había escrito en esta misma década su Cara y cruz de la literatura infantil donde con pasión criticaba el didactismo de la literatura. Es decir, la creación de textos con fines puramente didácticos. O sea, utilitarios. Sin embargo, este gesto intelectual, aunque valioso, no alcanzó a contener lo que fue moneda corriente en los ’90: La literatura tenía un espacio en la escuela pero pagaba un alto precio por ello. Ese adoctrinamiento de la literatura, ese sometimiento, fue el que hizo que nuestros encuentros con la literatura fueran fragmentarios, de a trozos, escogidos cuidadosamente para que o participemos activamente de un mundo literario donde se vive y se muere, se dicen “buenas y malas” palabras, donde la gente se puede separar o un perro puede pasar hambre. Esas cosas no pasaban –ni pasan- en la literatura que ingresó a la escuela. De allí vinieron muchas de nuestras malas lecturas y muchos de nuestros rechazos hacia la literatura. Ese lugar que ha llegado a ser considerado como constructor de nuestra idea de libertad, terminó siendo para los niños un espacio aburrido y relativo (En esta hora leemos como en aquella hora escribimos lo que nos dictaron de Geografía).


En el aula seguiense nos estábamos enfrentando con esos problemas. La literatura estaba incomoda en la escuela, pero era necesario provocar un encuentro entre los niños y la literatura. “Hay que seguir ahí, mientras haya algún niño en la escuela vayamos a ella”, afirmó Rosanna Nofal durante la última Feria del Libro santafesina en relación a este problema. Es decir, ante esto solo podemos responder con una militancia que proponga otra forma de pensar la literatura en la escuela.

Pero, mientras tanto ¿se pueden crear otro tipo de espacios para la literatura en el pueblo? ¿Dónde? ¿Con el respaldo de quién? Y en el fondo, la misma pregunta: ¿Por qué la Literatura?

Publicado por Río Bravo el 11 de marzo de 2013.